Un llamado irrelevante: apología del fundamento en la educación

I. Una fiesta en Atacama

En enero de 2026, el Servicio Local de Educación Pública de Atacama celebró su quinto aniversario. Hubo una limusina blanca estacionada frente al casino de Copiapó, alfombra roja, cámaras trescientos sesenta grados, banquetería y barra. La escena se difundió con rapidez y produjo una indignación transversal, sobre todo porque el servicio que celebraba llevaba años acumulando desastres: un paro docente de ochenta y dos días en 2023 que dejó a treinta mil estudiantes sin clases, siete directores en cinco años, la pérdida de cerca de cuatro mil ochocientas matrículas desde 2022 y los peores resultados del país en la prueba de admisión universitaria durante cuatro años consecutivos.

Lo que me interesa de ese episodio no es el escándalo. Ya es hora que nos alejemos de esa traicionera ruta que es la emoción del espectáculo escandaloso de cada día. El episodio es relevante por algo más incómodo. Nadie mintió esa noche. El servicio efectivamente cumplía cinco años de existencia. Había sido creado, tenía presupuesto, tenía funcionarios, tenía atribuciones legales, tenía un aniversario. Todo eso era verdad. Lo único que había desaparecido era la capacidad de distinguir entre existir y cumplir una función.

Esa distinción perdida es, a mi juicio, el problema central de la educación chilena, y no está localizado en Atacama. Eso fue solo un síntoma. Y en tanto tal la tesis de un escándalo solo lo hace peor, porque nos hace creer que en ese lugar algo se ha perdido. Y no es solo allí.

La principal crisis de la educación no está en el financiamiento. Y no porque no haya problemas de financiamiento. Tampoco está en los diseños curriculares, aunque muchos sean deficientes. Ni siquiera está, principalmente, en los resultados de las pruebas estandarizadas, que pueden ser preocupantes y merecen atención. Todas esas cosas importan. Algunas importan mucho. Pero ninguna de ellas describe la magnitud del problema en el que estamos.

El sistema educativo no se cayó en su funcionalidad. Funciona. Las universidades abren cada mañana, se hacen clases, los estudiantes se matriculan, los profesores reciben sus remuneraciones, se entregan títulos, se acreditan instituciones, se publican artículos, se adjudican proyectos. Más aún, la educación chilena es la mejor del subcontinente según la prueba PISA y los índices de universidades sitúan a Chile en la élite del continente. Pero me permito decir que la educación se ha caído.

La educación ha caído en un lugar difícil de observar y bastante más difícil de reparar: se cayó en la estructura de valores de la educación.

Conviene decir esto con más precisión que la que permite una consigna. Toda práctica humana produce dos clases de bienes. Unos son internos: sólo pueden obtenerse participando en la práctica y sólo pueden ser reconocidos por quienes la conocen desde dentro. Comprender un problema, construir un argumento, descubrir que uno estaba equivocado, formar a alguien. Otros son externos: dinero, prestigio, posición, credenciales, indicadores. Las instituciones existen precisamente para administrar los bienes externos y así permitir que las prácticas sobrevivan materialmente.

El riesgo es permanente y está inscrito en esa misma relación: cuando los bienes externos se vuelven los únicos que la institución sabe medir, la institución puede prosperar mientras la práctica que le daba sentido se extingue silenciosamente en su interior.

Eso es lo que ocurrió. Y es bastante peor que un déficit presupuestario o que un puntaje que mejorar.

II. Quince años hablando de educación sin hablar de educar

Desde 2011 Chile ha hablado obsesivamente de educación. Hubo marchas gigantescas, movilizaciones, ocupaciones de establecimientos, campañas presidenciales, reformas legales, nuevos organismos y enormes transformaciones presupuestarias. Una generación política completa nació de esas movilizaciones, construyendo la posibilidad del presidente más joven de la historia y del comité político más joven de la historia. Difícilmente podría decirse que la educación fue un asunto olvidado.

Y, sin embargo, hay una paradoja que merece ser observada. Hablamos muchísimo de educación, pero hablamos muy poco sobre educar.

Discutimos quién debía pagar. Discutimos cuánto debía pagar. Discutimos si debía existir lucro. Discutimos gratuidad, becas, créditos, aranceles, aval estatal, admisión, acreditación. Modificamos estructuras administrativas y creamos nuevas formas de organización de la educación pública. Muchas de esas discusiones eran necesarias y algunas reformas probablemente eran indispensables. El problema no está en haber hablado de sobre todo de dinero. El problema está en haber terminado creyendo que hablar del dinero de la educación era hablar de la educación.

Debo hacer aquí una concesión. Algunas de esas transformaciones administrativas funcionaron, aunque sea parcialmente. No sostengo que nada haya mejorado. Sería falso y además injusto. Sostengo algo distinto: ninguna de esas transformaciones fue diseñada para responder qué educación merecía ser pagada, y por lo tanto ninguna podía hacerlo. Durante quince años discutimos intensamente quién debía financiar la educación sin preguntarnos con una intensidad semejante qué debíamos financiar.

Y ahí, mientras discutíamos financiamiento, ocurría algo cuya magnitud recién ahora comenzamos a admitir. El promedio de notas de los egresados de enseñanza media pasó de 5,6 en 2013 a 5,9 en 2025, y en el tramo alto el desplazamiento es de otra escala: los estudiantes con promedio igual o superior a 6,0 pasaron de uno de cada cuatro a prácticamente la mitad del país.

Podría tratarse de una buena noticia —quizás aprendimos más, quizás hemos creados un 50% de estudiantes de excelencia. Cuando el Centro de Estudios Públicos comparó estudiantes con idéntico puntaje SIMCE, encontró que los de 2017 recibían notas más altas que los de 2012 por el mismo desempeño. No se trató de casos aislados: entre 2012 y 2017 aumentaron las notas de estudiantes con SIMCE equivalente en el 77% de los establecimientos municipales, el 74% de los particulares subvencionados y el 84% de los particulares pagados. La calificación se movió; el aprendizaje no.

Es importante entender por qué ocurrió. Y es que nadie hizo trampa y nadie se corrompió. En 2013 el sistema de admisión incorporó el ranking de notas con un propósito admirable —favorecer a los estudiantes destacados de establecimientos desaventajados— y el peso conjunto del rendimiento escolar en el puntaje de ingreso pasó de un 32% a un 44%. Los colegios respondieron a ese incentivo a favor de sus estudiantes. Operaron sobre las dos puntas del proceso: administrando la entrada, seleccionando cuando la ley se los permitía a los alumnos mejor formados —sobre todo los privados—, y elevando la salida mediante calificaciones que ya no describían nada. Ambas sustituyen la formación por la administración de la señal, pero sólo la segunda destruye la evaluación como acto de conocimiento.

La evaluación es el único momento en que el sistema le dice al estudiante qué sabe, y el único en que el sistema se entera a sí mismo de si formó a alguien. Cuando queda capturada por la competencia del mercado de colegios la calificación deja de informar al aprendiz y pasa a informar sobre el aprendiz. El colegio ya no sabe si enseñó, el profesor pierde el instrumento con el cual decía la verdad y el estudiante deja de recibir noticias sobre su propia formación.

Da lo mismo, para efectos del argumento, en qué dirección se equivoque después: unos llegarán a la universidad convencidos de estar muy arriba en una escala que no medía nada, y otros —quizás más lúcidos— aprenderán temprano que la nota del colegio es un trámite y que la prueba real ocurre en otra parte, con lo cual habrán aprendido a desconfiar de la institución que los educa. Lo que ambos comparten es la ausencia de información verdadera sobre sí mismos, entregada por la institución expresamente encargada de proporcionarla.

Sostengo que eso constituye una crisis de significado, y quiero ser explícito en que ese es un juicio personal. La educación ilustrada nunca fundó su legitimidad en la selección, sino en la formación, y la evaluación es exactamente el lugar donde una promesa formativa se vuelve verificable. El desenlace chileno tiene la aburrida elegancia de esconder un elefante: en abril de 2025 el Comité Técnico de Acceso acordó por unanimidad reemplazar el ranking a partir de 2028, reconociendo por escrito que el instrumento había perdido la capacidad de diferenciar. El sistema declaró que su medida ya no medía, y resolvió seguir usándola tres años más. Para que no se note. Para que nos acostumbremos. La medida no servía, pero todavía servía.

III. El tribunal de la utilidad

Mientras ocurría todo esto comenzó un proceso aparentemente menor. Filosofía tuvo que defender su derecho a existir. Historia comenzó a perder espacios. Las humanidades, en general, fueron quedando obligadas a demostrar su utilidad. Y la pregunta siempre era la misma: ¿para qué sirve esto?

El caso chileno más revelador es el cambio de bases curriculares de tercero y cuarto medio aprobado en 2019 y vigente desde 2020, porque su resultado contradice la versión simple del relato de la decadencia. Filosofía no fue expulsada. Al contrario: pasó a formar parte del plan común obligatorio para todos los establecimientos del país, incluidos los técnico-profesionales, que antes no la tenían. Quien defienda a las humanidades puede exhibir ese resultado como una victoria.

Conviene mirar entonces cómo se ganó esa victoria. Filosofía entró al plan común justificada por su contribución al pensamiento crítico y a la capacidad de cuestionar el mundo, es decir, por lo que produce en otro registro. Y quien salió del plan común hacia el electivo fue Historia, junto con Educación Física y Artes, en parte con el argumento de que la nueva asignatura de Educación Ciudadana ya cubría buena parte de sus contenidos: la historia reducida a su rendimiento cívico.

La escena se volvió todavía más nítida en 2026. El Ministerio de Ciencia, encabezado por Ximena Lincolao, modificó las bases del Fondecyt de Postdoctorado 2027 para permitir que hasta el 70% de las adjudicaciones se concentrara en diez áreas definidas como prioritarias por el Estado.

La lista incluyó minería y recursos estratégicos, tecnologías de frontera, inteligencia artificial, ciberseguridad, cambio climático, agroindustria, acuicultura y otras áreas asociadas de manera visible a problemas productivos o tecnológicos; las humanidades y las artes no aparecieron como ámbitos prioritarios y las ciencias sociales quedaron incorporadas principalmente cuando podían traducirse al lenguaje de problemas previamente definidos, como productividad, futuro del trabajo, seguridad, justicia o políticas públicas. El 30% restante continuó abierto a todas las disciplinas, de modo que técnicamente no hubo una prohibición de investigar filosofía, historia, literatura o artes. Pero precisamente ahí está lo significativo. El Estado no necesitó prohibir nada: le bastó con establecer qué conocimiento merecía ser llamado prioritario.

Se completaba así el desplazamiento. Ya no era solamente necesario que las humanidades defendieran su existencia frente a la pregunta de para qué sirven; ahora debían demostrar que servían para otra cosa. Una investigación sobre filosofía podía competir, pero tenía mejores posibilidades de reconocimiento si era filosofía de la inteligencia artificial; una investigación social, si hablaba sobre seguridad, productividad o trabajo. El conocimiento dejó de ser juzgado por la importancia de la pregunta que era capaz de formular y comenzó a ser ordenado según su proximidad a una utilidad establecida antes de que la investigación siquiera comenzara. El tribunal de la utilidad habló.

El punto es exactamente ese. El tribunal de la utilidad no se derrota ganándole un juicio. Se lo reconoce como tribunal cada vez que se comparece ante él. Filosofía sobrevivió pagando el peaje; Historia lo pagó y perdió igual. En ambos casos quedó establecido que existe una instancia exterior al pensamiento encargada de determinar qué conocimiento merece existir.

Max Weber enfrentó esta pregunta en 1919 y se negó a responderla en los términos en que se la formulaban. La ciencia, dijo, no puede demostrar su propio valor sin apoyarse en un presupuesto que ella misma no puede fundamentar. Se puede aceptar ese presupuesto o rechazarlo, pero no se lo puede derivar de la utilidad. Un siglo después seguimos exigiendo la derivación y castigando a quien no la entrega.

Nunca parece suficiente decir que la filosofía sirve para pensar. Y, más todavía, que pensar no necesita necesariamente servir para otra cosa. Resulta particularmente revelador que incluso personas formadas en filosofía puedan sentir la necesidad de distanciarse públicamente de ella para demostrar su pertenencia al mundo de lo útil, de lo científico o de lo moderno. No me interesa la anécdota ni la persona. Me interesa el síntoma. Hemos llegado a una situación en la cual hasta quienes deben una parte importante de su trayectoria al pensamiento humanístico pueden sentir que deben pedir disculpas por él.

IV. Enseñar a funcionar

Y entretanto llegan los estudiantes a primer año. Muchos llegan desde colegios que, por distintas razones, no consiguieron enseñarles suficientemente a pensar. No es responsabilidad de ellos. Uno podría imaginar que precisamente allí comienza la tarea universitaria: detenerse, leer, discutir, aprender a construir un argumento, distinguir una evidencia de una opinión, descubrir que una intuición puede ser falsa, comprender que una pregunta bien formulada puede ser intelectualmente más valiosa que una respuesta rápida.

Hacemos frecuentemente lo contrario. Recibimos estudiantes a quienes no se enseñó suficientemente a pensar y comenzamos inmediatamente a enseñarles a funcionar. Les damos herramientas, procedimientos, plataformas, presentaciones, trabajos aplicados, competencias, protocolos, rúbricas, actividades que simulan anticipadamente el mundo profesional. Queremos que hagan cosas antes de que hayan tenido tiempo suficiente para preguntarse por qué las hacen. Y después nos sorprendemos cuando llegan al final de una carrera sabiendo ejecutar operaciones sofisticadas pero con enormes dificultades para construir un problema.

Esto no es una impresión chilena. Richard Arum y Josipa Roksa mostraron, siguiendo a miles de estudiantes estadounidenses, que una proporción muy grande no registraba mejoras significativas en razonamiento crítico y escritura compleja después de dos años de universidad. Habían acumulado créditos, notas y satisfacción declarada. No habían acumulado pensamiento.

Y entonces llegó la máquina, y volvió visible lo que llevaba tiempo ocurriendo. Una encuesta reciente de Inside Higher Ed y College Pulse encontró que el ochenta y cinco por ciento de los estudiantes universitarios estadounidenses había usado inteligencia artificial en sus cursos, y que un cuarto admitía haberla usado para completar tareas directamente. La reacción institucional es más elocuente que la cifra. En Cornell se instauró una defensa oral en ingeniería biomédica. La Universidad de Bath abandonó su sistema de semáforos y desde septiembre de 2026 evalúa el proceso más que el producto. Han vuelto los cuadernos de examen manuscritos.

El diagnóstico habitual es que la inteligencia artificial provocó una crisis de integridad académica. Creo que es al revés. Si una máquina puede producir aquello que evaluábamos, entonces lo que evaluábamos no era formación: era un artefacto certificable. La tecnología no destruyó nada. Nos informó que nos mentíamos. El retorno del examen oral no es nostalgia; es una confesión. Al menos ahora el trabajo es mejor.

V. La verdad como práctica institucional

Ocurre también entre los académicos. Me ha tocado observar profesores que esperan de sus tesistas sí o sí verifiquen sus hipótesis. Si no, los castigan, bajan las notas. Parece una frase inocente, pero contiene una inversión completa del sentido de investigar. Una investigación no existe para demostrar que el investigador tenía razón. Existe para construir condiciones suficientemente exigentes como para que pueda descubrir que estaba equivocado. Una tesis que refuta una buena hipótesis puede ser una magnífica tesis. Pero para aceptar eso hay que considerar que existe algo más importante que tener razón.

Sería cómodo tratar esto como un defecto de carácter de ciertos profesores. No lo es. La llamada crisis de replicabilidad mostró que se trata de un fenómeno estructural y planetario. Cuando un consorcio internacional intentó replicar un centenar de estudios publicados en las mejores revistas de psicología, cerca de dos tercios no resistieron la prueba. Hubo fraudes espectaculares, como el de Diederik Stapel, que fabricó datos durante años; hubo algo más inquietante, como el caso de Brian Wansink, donde la manipulación no requería mala fe consciente sino simplemente buscar en los datos hasta encontrar algo publicable. El sistema de incentivos premiaba resultados positivos, novedosos y limpios. Los investigadores entregaron resultados positivos, novedosos y limpios.

En una investigación anterior examiné, junto con Javiera Araya, si los concursos Fondecyt exhibían un trasfondo político en sus adjudicaciones. No repetiré aquí los resultados. Menciono el ejercicio porque la pregunta misma resultó, para una parte del campo, más escandalosa que cualquier hallazgo posible. Eso también es un dato. Y ninguna de las respuestas a esa discusión fue basada en evidencia. Puedo decir que he repetido el ejercicio y siguen surgiendo resultados interesantes que, al menos, debiera llamar a reflexión. Quizás los publique pronto.

VI. Del argumento al expediente

Debo advertir al lector que en esta sección soy parte interesada, y le pido que descuente lo que corresponda. Escribo desde una experiencia propia y no pretendo neutralidad respecto de ella. Sostengo, sin embargo, que el mecanismo que describo excede completamente mi caso, y que precisamente por eso vale la pena describirlo desde adentro.

Me ha ocurrido publicar un argumento, una hipótesis, convertirla posteriormente en libro y recibir críticas de personas que no lo habían leído. No críticas malas, ni interpretaciones que yo considerara equivocadas: eso sería perfectamente legítimo. Hablo de ser juzgado sin que el argumento haya sido examinado. Una crítica académica por redes sociales basada en el título de una obra, por ejemplo (sin que el libro esté a la venta aún).

Cuando ya no es necesario leer un argumento para juzgarlo, lo que se juzga no es el argumento. Se juzga a quien lo formula: su posición, su pertenencia, su historia, su reputación, su ubicación dentro de las redes de amistad y enemistad. La crítica intelectual es sustituida por clasificación social. Y bueno, Chile tiene ese problema: todo es clasificación social. Buscamos ser competitivos pero lo que más compite es el apellido (que no se puede cambiar).

Una universidad debería hacer exactamente lo contrario. No existe para evitar el conflicto; de hecho debería estar llena de conflictos, pero intelectuales. Un profesor tendría que poder decir que otro está completamente equivocado y dedicar veinte páginas a demostrarlo. Un estudiante debería poder descubrir que su profesor está equivocado y disponer de los instrumentos para argumentarlo. Una teoría debería poder fracasar. Una idea incómoda debería poder ser examinada.

El problema comienza cuando el conflicto intelectual es reemplazado por el conflicto administrativo y moral. Donde antes había una discusión aparece un expediente. Donde debería existir una refutación aparece una denuncia. Y los procedimientos administrativos, creados precisamente para garantizar reglas impersonales cuando existen conflictos, pueden terminar utilizados como instrumentos dentro de esos mismos conflictos.

Lo viví durante un sumario extraordinariamente largo, de más de tres años, con enormes consecuencias económicas y reputacionales. Hubo dos fiscales. Consideré tendenciosa la actuación de ambos. Pero uno me produjo una impresión especialmente profunda, precisamente porque era un académico destacado. En medio del procedimiento le escribí una carta. Copiaré lo esencial a continuación porque fue una filípica en medio del espanto. No mencionaré su nombre porque el nombre es irrelevante para el argumento. Precisamente de eso se trata. Lo importante es la mínima moralia que deberíamos poder exigir dentro de una universidad. Adorno escribió la suya como reflexiones desde la vida dañada, y quizás no haya mejor descripción de la posición desde la cual conviene pensar una institución que uno no puede abandonar y que tampoco reconoce del todo.

No se trata de pedir heroísmo moral, ni santidad, ni siquiera generosidad. Se trata de algo bastante más modesto. Copio lo escrito en ese correo al fiscal y destacado académico:

Estimado profesor,

He dedicado muchos años a investigar la conducta humana, particularmente la de aquellos que orbitan el poder. He observado de cerca esa compleja amalgama de ambición y temor que moldea las decisiones de quienes, como muchos, nos hemos visto enfrentados al dilema entre la razón y la conveniencia. Este examen me ha llevado a analizar habitualmente a aquellas personas que, en alguna circunstancia, tienen un poder importante, concentrado, sobre otros. Ya lo viví con el anterior fiscal y, ciertamente, lamento haber dejado pasar el momento de estar en contacto con él para haber hecho manifiesta mi visión moral. Es lo que haré ahora. Legítimamente usted puede considerar este escrito impertinente, aunque yo diría que solo es innecesario. Pero creo que, dado que usted es un académico, de colega a colega, siento tener el derecho de manifestar mi malestar ético por su actuar. Me permitiré unas reflexiones. Como se deduce, puede usted no considerar esto para nada, porque simplemente hago algo que creo importante: dejar testimonio sobre un momento y un proceso como el vivido. Siempre me ha gustado dejar por escrito todo. Y eso me obliga a hacerme cargo de lo que pienso y digo. Y me parece bien. 

Comenzaré haciendo una reflexión sobre el mal. O algo así. El malvado, creo yo, tiene una ventaja sobre el bueno. El malvado ha estado frente al árbol que permite distinguir entre el bien y el mal y, al verlo, ha decidido desobedecer su ley y ha elegido construir la suya propia. En su actuar hay algo de rebeldía, de riesgo. Hay una locura magnificente. El malvado daña porque busca algo, no puede esconder que es un actor, un principio activo. Sin embargo, en estas historias del mal, hay un personaje aún más decadente, más lamentable, más patético. Son aquellos que luego te contarán la historia en modo menor, quienes necesitarán fabricar una mitología para excusarse. Son los ayudantes. Quizás la versión más baja. Tal vez peor que los traidores. Y es que el traidor, al menos, ha ido en contra de su propio camino. Ha roto con sus vínculos, ha vendido sus amistades, ha traicionado sus proyectos. Ha tomado una decisión, incluso si es despreciable, donde apuesta al todo o nada. Pero el ayudante ni siquiera ha alcanzado a venderse. El ayudante apoya, susurra, sirve el plato a los traidores, pero sin la dignidad de asumirlo. No enfrenta la verdad. Se cocina a fuego lento en su propia miseria.

¿Por qué escribo esto?

En primer lugar, porque usted es un académico destacado. El anterior fiscal, era evidente, había dejado de cultivar la mínima coherencia: recordará usted que había promovido una defensoría para los funcionarios de la universidad y terminó siendo persecutor de funcionarios. Se había entregado a su odio y lo lamento. En cambio, usted tiene una gran trayectoria. Me di el trabajo de leer sus papers y además de ser alguien destacado, su trabajo es profundo. Me cuesta contrastar ese hecho con su conducta en la entrevista y en su primera resolución como fiscal. Ambos momentos delatan, al menos es lo que percibí, la turbación en la que quizás habita. Usted es un académico destacado, un hombre de saber. Y, sin embargo, quizás en función de sus alianzas políticas dentro de la universidad, o quizás en virtud de su lealtad a un académico amigo; ha tomado la decisión de tener que escudriñar en el quehacer de otro académico para encontrar alguna falta, algo que permita una sanción. Su entrevista fue hostil, quizás prospectiva.

Profesor, le han encomendado una tarea que usted mismo reconoce incómoda: continuar un sumario que, en su primera instancia, fracasó. Un proceso que entonces estuvo en manos de un aliado aún más próximo al rector, y que ahora recae en usted con la instrucción implícita de obtener un resultado distinto, de asegurar una sanción en mi contra. Es tan evidente, tan burdo el encargo, que hasta su propia pluma parece delatar el peso de su conciencia.

Con el tiempo, hay quienes se convencen de que la razón, en este mundo, no sirve para mucho, y que el poder, en cambio, abre caminos, ofrece seguridades, resuelve problemas. A veces, por mera supervivencia, uno cede y acepta jugar en ese terreno. Yo lo he hecho en alguna ocasión. Como todos, sé que usted también. Pero es bueno no perderse en algo: eso es relativamente aceptable si no perjudica a terceros. Hay fronteras que quizás nunca debemos cruzar. Hay líneas que, a pesar de todo, creo que no hay que traspasar. Perjudicar a alguien por encargo es un asunto delicado, poco estético, moralmente cuestionable. Creo importante reflexionar sobre esto.

En su escrito, como ocurre siempre que alguien no está cómodo consigo mismo, hay una justificación. Quizás usted la necesita para respirar, porque incluso los peores inmorales son, en el fondo, animales morales. Profesor, no se preocupe, no me refiero a usted. Solo digo que todos somos animales morales, incluso cuando contravenimos normas importantes. Y puedo notar su incomodidad en este proceso. Por supuesto, ya lo he dicho, si me equivoco, simplemente olvide esto. Yo reconozco mi necesidad de escribirle. Me duele que un académico de prestigio camine por estas rutas y decida, en medio de una obra robusta, con el trabajo bien hecho, tornarse a ratos un fiscal sin un caso relevante. Todos sabemos que hay un punto en que uno puede ser un inquisidor.

Gracias por su atención. 

VII. La objeción que importa

Hay una objeción seria a todo lo anterior y no quiero esquivarla, porque es la única que podría destruir el argumento. Diría así: la universidad que este capítulo extraña existió para una élite pequeña y homogénea, formada en las mismas lecturas y protegida por la exclusión de casi todos los demás. Lo que aquí se lee como decadencia valórica sería simplemente el costo visible de la inclusión. Chile pasó de una cobertura universitaria minúscula a una masiva en dos generaciones. Que el aula se parezca menos al seminario de antaño no es una catástrofe moral: es una consecuencia aritmética.

Concedo casi todo. La masificación es probablemente el hecho más importante de la educación chilena reciente y su balance es ampliamente positivo. Un sistema que incorpora a los hijos de familias que nunca habían pisado una universidad hace algo que ninguna reforma valórica podría igualar.

Pero la objeción explica un cambio en quiénes están en la sala y no explica por qué dejamos de saber decir para qué sirve la sala. Son dos cosas distintas. Y su articulación es justamente el problema: cuando se incorpora masivamente a personas a una institución cuya promesa central es la movilidad social, y esa promesa deja de cumplirse, lo que queda no es formación democratizada sino distribución de credenciales. Randall Collins describió hace casi medio siglo cómo funciona esa inflación: cada vez se requiere más título para acceder a lo mismo, y el título vale cada vez menos por lo que contiene y cada vez más por su posición relativa.

Ahí se encuentran, en un punto inesperado, dos situaciones sociales opuestas. Hay estudiantes con recursos que no llegan a la universidad primordialmente a estudiar, sino a obtener una validación: el título, la certificación, el signo social de haber pasado por allí. Y hay jóvenes pobres que tampoco encuentran razones suficientes para estudiar, precisamente porque han dejado de creer que el esfuerzo educativo vaya a modificar significativamente su futuro. Sería absurdo equipararlas. Pero convergen en la separación entre educación y conocimiento. Para unos el título vale más que lo aprendido; para otros ni siquiera el título parece valer el esfuerzo.

Sería muy fácil convertir esto en una crítica a los jóvenes, y sería intelectualmente pobre. Los jóvenes no inventaron el mundo al que llegaron. Fuimos los adultos quienes construimos instituciones donde durante décadas dijimos que estudiar servía para conseguir empleo, mejorar ingresos, ascender socialmente y obtener credenciales. No debería sorprendernos que, cuando esas promesas pierden credibilidad o pueden obtenerse por otros caminos, algunos estudiantes comiencen a preguntarse para qué deberían realizar el esfuerzo.

Quizás nunca les dijimos suficientemente que estudiar podía tener un sentido aunque ninguna de esas promesas se cumpliera. Que leer un libro podía valer la pena aunque no entrara en la prueba. Que entender un acontecimiento ocurrido hace dos mil años podía modificar nuestra comprensión del presente. Que descubrir que estábamos equivocados podía ser una experiencia intelectualmente feliz. Que había conocimientos que valían la pena aunque no sirvieran para nada.

VIII. Un llamado irrelevante

De lo relevante hemos hablado muchísimo. Hablamos de financiamiento, gratuidad, calidad, indicadores, currículum, empleabilidad, acreditación, gobernanza y administración. Creamos organismos, cambiamos instituciones, modificamos leyes, gastamos enormes cantidades de dinero. Y ninguna de esas transformaciones resolvió el problema que hoy emerge con mayor nitidez, probablemente porque ninguna estaba diseñada para resolverlo.

Un sistema educativo puede sobrevivir a un déficit presupuestario, modificar un currículum deficiente, mejorar resultados y reemplazar una estructura administrativa por otra. Todo eso es difícil, pero sabemos aproximadamente cómo hacerlo. Mucho más difícil es reconstruir una estructura de valores cuando ha comenzado a desaparecer, porque entonces hay que volver a pronunciar palabras que nuestra época mira con sospecha: estudio, esfuerzo, disciplina, autoridad, conocimiento, verdad, responsabilidad. Y hay que hacerlo sin nostalgia y sin autoritarismo. La autoridad intelectual no significa obediencia ciega, sino precisamente lo contrario: un buen profesor debería querer producir estudiantes capaces de refutarlo.

Y la educación no es capacitación. Capacitar consiste en enseñar a alguien a hacer algo. Educar supone también enseñarle a preguntarse qué está haciendo, por qué lo hace y si debería hacerlo.

He sostenido antes que los valores no sobreviven por convicción sino por arquitectura, de modo que sería incoherente terminar sin decir qué arquitecturas. Menciono cuatro, todas modestas y ninguna espectacular. Evaluar procesos y no productos, ahora que los productos son fabricables. Proteger institucionalmente la tesis que refuta a quien la dirige, en lugar de dejarla a merced de la generosidad del profesor. Introducir en los sistemas de evaluación académica algún reconocimiento del trabajo formativo, hoy estructuralmente residual frente a la publicación. Y sostener espacios curriculares que no deban justificarse ante el tribunal de la utilidad. Ninguna de esas medidas produce un titular. Todas son más difíciles que una reforma.

Estoy cansado de las ventajas cortas. Un dramático hecho llamó nuestra atención hace poco y salieron algunos estudiantes para decir que era culpa de la exigencia académica. Hay que ser más serios. No cabe duda que nuestras universidades no pasan por el momento más exigente de su historia.

Este es, deliberadamente, un llamado irrelevante. Un llamado a volver a leer antes de opinar. A estudiar aunque nadie controle la asistencia. A investigar para descubrir algo y no para confirmar lo que ya creemos. A permitir que un estudiante demuestre que su profesor estaba equivocado. A enseñar filosofía aunque no sepamos explicar su rentabilidad. A exigir intelectualmente sin pedir disculpas por hacerlo. A recuperar el placer extraño de comprender algo que cinco minutos antes no comprendíamos.

La educación chilena ha caído en un profundo pozo, pero no cayó por disfunción. La educación chilena cayó cuando siguió funcionando después de olvidar para qué servía.