De Bielsa y el conflicto educativo: la tensión entre acreditación y aprendizaje

I. Una escena: desde Montevideo a un mundial

Conviene empezar por una escena pequeña, casi doméstica, que sin embargo condensa una tensión de época. Un cuerpo técnico de fútbol de alto rendimiento y un grupo de jugadores profesionales entran en conflicto. Lo interesante no es el conflicto en sí —el fútbol vive de ellos—, sino su contenido. Los futbolistas no impugnaron el sistema táctico. No discutieron una estrategia de juego ni el diseño de las jugadas. Pidieron algo distinto: menos explicaciones, menos videos, menos información, menos entrenamiento fragmentado. Pidieron, en rigor, que el proceso de aprendizaje fuera menos exigente. Y el entrenador cedió, argumentando que negarse habría dañado la cohesión del grupo.

Leída con atención, la escena plantea una pregunta que excede largamente al deporte: ¿qué ocurre cuando quienes deben aprender comienzan a definir cómo se enseña, y cuánto es el aprendizaje pertinente? ¿Qué ocurre cuando el educado define hasta donde está dispuesto a aprender?

La pregunta no es retórica ni tiene una respuesta obvia. Toca el núcleo de una relación pedagógica que las sociedades humanas han organizado, durante milenios, sobre un supuesto muy preciso: que existe una asimetría de conocimiento entre quien enseña y quien aprende, y que esa asimetría es la razón misma del vínculo. Cuando la asimetría se invierte —cuando el que todavía no sabe pasa a fijar las condiciones del saber—, algo estructural se desplaza.

Este capítulo sostiene una tesis y, acto seguido, intenta ponerla a prueba. La tesis es que las instituciones formativas contemporáneas están migrando desde una lógica de transformación hacia una lógica de servicio, y que en esa migración se confunden dos cosas que no coinciden: la acreditación, que certifica que alguien pasó por una institución, y el aprendizaje, que transforma a una persona.

La escena de Montevideo (que termina en una grave crisis en el mundial de Estados Unidos) es un buen umbral porque muestra la tensión en estado puro, fuera del aula, donde solemos naturalizarla.

II. Del aprendiz al cliente

Hay un desplazamiento histórico que la sociología de la educación ha documentado con creciente precisión: la universidad —y con ella buena parte del sistema formativo— se parece cada vez más a una empresa de servicios, y el estudiante se parece cada vez más a un cliente. El cliente, por definición, tiene preferencias. Quiere menos carga de lectura, menos evaluación, menos complejidad, más flexibilidad, más bienestar y, desde luego, quiere (o exige) el mismo certificado al final. No se trata de una caricatura moralista. Basta recorrer los pasillos de muchas universidades para constatar que una porción significativa de las conversaciones institucionales gira en torno a la acreditación, la nota, el promedio, el tiempo de titulación y la empleabilidad. Muy pocas giran en torno al conocimiento mismo.

La sociología ofrece nombres para este fenómeno. Randall Collins, en La sociedad credencialista (1979), mostró que buena parte de la expansión educativa no responde a un aumento real de las competencias requeridas por la economía, sino a una carrera por las credenciales: a medida que más personas obtienen un título, la señal que ese título emite se degrada, lo que obliga a obtener credenciales adicionales para volver a distinguirse. La consecuencia es una inflación credencialista que desacopla progresivamente el papel del saber que supuestamente lo respalda. Ronald Dore bautizó ese desacople, en 1976, como la enfermedad del diploma: cuanto más se orienta un sistema a la obtención de certificados, más se aleja de la educación, hasta que estudiar se convierte en un rodeo administrativo hacia la acreditación.

A esa dinámica estructural se sobrepone una transformación institucional. La literatura sobre la mercantilización de la educación superior —reunida, entre otros, en el volumen editado por Molesworth, Scullion y Nixon (2011)— describe cómo las universidades, presionadas por el retiro del financiamiento estatal, la dependencia del arancel y los regímenes de ranking, se reorganizaron a sí mismas como oferentes de un producto. Al hacerlo, le enseñaron al estudiante a comportarse como comprador.

George Ritzer, con su tesis de la McDonaldización, anticipó los rasgos de ese producto: eficiencia, calculabilidad, previsibilidad y control. La educación mcdonaldizada promete un recorrido sin sobresaltos, cuantificado en créditos y competencias, con un resultado garantizado de antemano. Y Zygmunt Bauman, desde la modernidad líquida, agregó la clave temporal: en una cultura organizada alrededor de la satisfacción inmediata y del consumo desechable, un proyecto largo, lento y trabajoso como el aprendizaje resulta estructuralmente incómodo. No porque los estudiantes sean peores, sino porque la forma-mercancía y la forma-conocimiento obedecen a temporalidades distintas.

La paradoja que resulta es nítida: se desea el diploma sin recorrer del todo el camino que le da sentido.

III. La incomodidad como condición del conocimiento

Conviene decirlo sin eufemismos: aprender nunca ha sido una experiencia cómoda, y hay buenas razones para pensar que no puede serlo del todo.

La tradición filosófica lo supo temprano. En la alegoría de la caverna, Platón describe el conocimiento como un ascenso doloroso: los ojos habituados a la penumbra sufren cuando se vuelven hacia la luz, y el prisionero liberado desea, al principio, regresar a la comodidad de las sombras. El aprendizaje, para Platón, es una forma de violencia amable ejercida sobre la costumbre. Aristóteles, por su parte, distinguió entre el placer inmediato y la formación del carácter: la virtud y el saber no se adquieren por complacencia, sino por hábito (hexis), es decir, por repetición trabajosa de aquello que al comienzo no resulta grato. Siglos después, Jean Piaget tradujo esa intuición a un lenguaje psicológico: se aprende por desequilibrio cognitivo, cuando los esquemas disponibles fracasan ante lo real y deben reorganizarse mediante acomodación. Sin desequilibrio no hay aprendizaje; hay, a lo sumo, confirmación de lo ya sabido.

La psicología cognitiva contemporánea ha refinado esta idea hasta volverla contraintuitiva. Robert y Elizabeth Bjork acuñaron el concepto de dificultades deseables: ciertos obstáculos —el esfuerzo de recuperar información en lugar de releerla, la práctica espaciada, la interferencia que obliga a discriminar— empeoran el desempeño inmediato pero mejoran el aprendizaje duradero. Aprender bien, en otras palabras, se siente peor que aprender mal. El error no es un accidente del proceso, sino su motor. Esto tiene un correlato importante: los indicadores de comodidad y fluidez subjetiva son malos predictores del aprendizaje real. Un estudiante puede sentir que «entendió todo» precisamente porque no fue desafiado, y esa sensación agradable puede ser la firma de que no aprendió gran cosa.

Aquí aparece el problema. Nuestra cultura ha comenzado a identificar cualquier dificultad con una falla del sistema. Si un curso exige demasiado, el problema es el profesor. Si una lectura cuesta, el problema es el programa. Si una evaluación obliga a estudiar durante semanas, el problema es la evaluación. El razonamiento parece de sentido común, pero invierte silenciosamente la relación pedagógica: convierte la resistencia del conocimiento —su exterioridad, su no coincidencia con lo que ya sabemos— en un defecto de fabricación que el proveedor debería corregir.

IV. Aprender como rito de paso

La antropología permite ver con mayor profundidad lo que está en juego, porque ha estudiado durante más de un siglo cómo las sociedades organizan la producción de personas nuevas.

Arnold van Gennep, en Los ritos de paso (1909), mostró que las transiciones que importan —de la niñez a la adultez, del profano al iniciado, del que no sabe al que sabe— tienen una estructura recurrente: separación, margen y reincorporación. En el centro está la fase liminal, ese umbral en el que el sujeto ya no es lo que era y todavía no es lo que será. Victor Turner dedicó su obra a describir esa fase intermedia. El neófito liminal, escribió, está betwixt and between, entre dos estados, despojado de sus atributos previos, sometido a pruebas, humillaciones y ordalías cuya función no es cruel por capricho: es constitutiva. Para llegar a ser otro, el sujeto debe primero ser desarmado. La incomodidad de la liminalidad no es un obstáculo del paso; es el paso.

Trasladada al aprendizaje, la intuición es poderosa. Aprender de verdad implica un tránsito por la incompetencia consciente, por el desorden de saber que ya no basta lo que se sabía. Suprimir esa fase —hacerla breve, indolora, opcional— no produce un tránsito más amable: produce un tránsito fallido. Se obtiene entonces la figura que la modernidad fabrica en masa y para la que aún no tenemos un buen nombre: el iniciado sin iniciación, el que porta la marca de estatus sin haber sufrido el cambio de estatus que esa marca certifica.

Otra corriente antropológica ilumina el mismo punto desde el ángulo de la práctica. Jean Lave y Etienne Wenger, en Situated Learning (1991), describieron el aprendizaje como participación periférica legítima: el aprendiz no acumula información transmitida por un experto, sino que se incorpora gradualmente, desde los márgenes, a una comunidad de práctica, y en ese proceso deviene otro. El aprendizaje, así entendido, no es adquisición sino transformación de identidad: no se trata de tener más, sino de llegar a ser. Tim Ingold ha llevado esta idea a su raíz etimológica. Educar, recuerda, es ex-ducere, conducir hacia afuera: no rellenar un recipiente con contenidos, sino educar la atención, exponer al aprendiz al mundo para que aprenda a percibirlo. Y exponerse al mundo, atender de verdad, es exigente por definición.

La escena de Montevideo se deja releer bajo esta luz. Un cuerpo técnico que insiste en el video, la fragmentación y la explicación ocupa —aunque el fútbol no use estas palabras— la posición del iniciador que administra la ordalía. Los jugadores que piden abreviarla piden, en el vocabulario de Turner, saltarse la fase liminal y conservar la reincorporación. El problema es que la reincorporación sin margen es un título sin trayecto.

V. Acreditación y transformación: dos lógicas que no coinciden

Todo lo anterior converge en una distinción que conviene formular con precisión, porque de ella depende el diagnóstico. La acreditación y el aprendizaje pertenecen a órdenes distintos.

Pierre Bourdieu ofreció el andamiaje conceptual. En su análisis de los estados del capital cultural, distinguió el capital incorporado —las disposiciones adquiridas por un trabajo prolongado sobre uno mismo, que no pueden transmitirse instantáneamente ni comprarse— del capital institucionalizado, es decir, el título académico. El título tiene una virtud peculiar: convierte el capital cultural en un certificado socialmente garantizado, relativamente autónomo respecto de su portador. Un diploma vale aunque su titular haya olvidado lo que alguna vez supo. Es, precisamente, esa autonomía la que lo vuelve deseable como mercancía y peligrosa como sustituto. Max Weber ya había advertido que los exámenes y las patentes educativas operan menos como pruebas de saber que como mecanismos de cierre social, produciendo grupos de estatus con derecho a rentas y posiciones. La credencial, en esta lectura, es un instrumento de distribución de oportunidades antes que un testimonio de conocimiento.

El filósofo de la educación Gert Biesta ha nombrado con acierto el reduccionismo contemporáneo: lo llama learnification, la reducción de la educación a la mera adquisición de aprendizajes medibles. Contra ella, Biesta recuerda que la educación cumple al menos tres funciones irreductibles —cualificación, socialización y subjetivación, esto es, la formación de un sujeto capaz de actuar y juzgar por sí mismo— y que la última no puede garantizarse como un servicio, porque implica riesgo, apertura e indeterminación. Una institución que solo administra cualificaciones puede prometer resultados; una institución que forma sujetos solo puede ofrecer condiciones. La diferencia es la diferencia entre vender un producto y abrir una posibilidad.

De aquí se sigue el límite delicado que da nombre a este capítulo. Cuando quienes todavía no dominan un conocimiento comienzan a definir cuánto esfuerzo se requiere para alcanzarlo, la institución deja de formar personas y pasa a administrar expectativas. Y administrar expectativas es una operación legítima de cualquier empresa de servicios, pero no es lo mismo que educar. La universidad existe, en última instancia, porque hay cosas que el estudiante todavía no sabe. Si supiera con exactitud cómo debe aprenderlas —cuánto esfuerzo, qué secuencia, qué grado de incomodidad—, probablemente ya no necesitaría a la universidad.

VI. Los límites de la crítica

Sería intelectualmente perezoso detener el argumento aquí, porque el diagnóstico anterior tiene un reverso peligroso que conviene enfrentar de frente.

En primer lugar, no toda dificultad es formativa, y la antropología del rito de paso es la primera en advertirlo. Las ordalías de iniciación incluyen, junto a la prueba que transforma, la crueldad que somete, el vejamen que marca jerarquías y el sufrimiento arbitrario cuya única función es la reproducción del poder de los ya iniciados. La lógica de «yo sufrí, luego tú debes sufrir» —familiar en la formación médica, en los ritos profesionales, en ciertas tradiciones académicas— no es pedagogía: es dominación disfrazada de rigor. La distinción de Piaget es aquí indispensable: hay un desequilibrio productivo, que reorganiza y hace crecer, y hay una mera fricción que solo desgasta. Invocar que «aprender incomoda» sin discriminar entre ambos es un salvoconducto para naturalizar el maltrato. La incomodidad es condición necesaria del aprendizaje, no su prueba suficiente, y ningún profesor debería confundir la dificultad de lo que enseña con la dificultad de cómo lo enseña.

En segundo lugar, atribuir la mercantilización a un «ablandamiento cultural» de los estudiantes desplaza la responsabilidad hacia el lado equivocado. Los estudiantes se comportan como consumidores porque las instituciones se reorganizaron como vendedoras —por supervivencia fiscal— y les dijeron explícitamente que estaban comprando un producto. La causa primera del fenómeno es política y económica: desfinanciamiento estatal, dependencia del arancel, gerencialismo, precarización del trabajo académico, regímenes de acreditación y ranking. Localizar la patología en las actitudes de los jóvenes, y no en la transformación estructural de la institución, es exactamente el tipo de análisis que las herramientas de la sociología crítica existen para evitar. La crítica al estudiante-cliente que no critica al capitalismo académico que lo produjo es, en el mejor de los casos, incompleta; en el peor, una coartada.

Nada de esto anula la tesis. La matiza y la vuelve más difícil de sostener, que es como deben quedar las tesis que valen la pena. No se trata de defender métodos ineficientes ni de idealizar un pasado que casi nunca fue tan formativo como lo recordamos. Quizás el cuerpo técnico de Montevideo hablaba, en efecto, demasiado. Quizás muchas clases universitarias son malas y merecen las críticas de sus estudiantes. La enseñanza también debe aprender, y a menudo aprende mal.

VII. Coda

El riesgo de nuestro tiempo no es estudiar demasiado. Es creer que podemos aprender sin atravesar la incomodidad de aprender; es imaginar que la transformación puede entregarse como un servicio, garantizada, sin riesgo y a plazo fijo.

Todo debe ser entretenido. Nada ha de ser aburrido. Y el aburrimiento, en la historia, ha generado mejores obras que la entretención, de eso no hay duda.

La acreditación certifica que alguien pasó por una institución. El aprendizaje, en cambio, transforma a una persona. Solemos confundir ambas cosas porque durante mucho tiempo coincidieron: el diploma era la sombra del trayecto. Pero la sombra puede sobrevivir al cuerpo que la proyectaba. Cuando eso ocurre a gran escala —cuando una sociedad produce credenciales más rápido de lo que produce transformaciones—, el problema deja de ser individual y se vuelve un problema de qué clase de personas está fabricando esa sociedad, y para qué.

Aprender no siempre es agradable. La cuestión, en el fondo, no es si podemos volverlo agradable, sino si estamos dispuestos a seguir llamando aprendizaje a algo que ha dejado de exigir el paso por el umbral.