Opinión
Jueves 15 agosto de 2019 | Publicado a las 09:52 · Actualizado a las 10:07
Neuromitos: cuando el término "neuro" se usa como panfleto de ventas en educación
Por Tu Voz
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El prefijo neuro se ha vuelto tan popular como peligroso. Basta con ponerle “neuro” a algo e inmediatamente cobra relevancia, se torna “cient√≠fico” y adquiere cierto estatus, con una categor√≠a que lo hace dif√≠cil de cuestionar o r√°pidamente cre√≠ble.

La gama de posibilidades lo abarcan todo, desde el neuroliderazgo hasta la neuroseducci√≥n, pasando por la programaci√≥n neuroling√ľ√≠stica y otros inventos pintorescos que encontramos pululando por redes sociales, influyendo en la toma de decisiones en las empresas y muy particularmente, invadiendo todos los espacios de la educaci√≥n, llegando incluso a las esferas m√°s altas como ha ocurrido con el arraigado neuromito de los estilos de aprendizaje.

Es com√ļn escuchar a las personas se√Īalar sus preferencias para aprender. Est√°n convencidos de que ver, escuchar o hacer marcan la diferencia en su desempe√Īo acad√©mico, aunque lo demostrado es que esas preferencias no facilitan el aprendizaje cuando son puestas a prueba en condiciones experimentales. La investigaci√≥n es robusta al respecto.

Supongamos que conseguimos a un grupo de personas que se consideran aprendices visuales y les pedimos memorizar una lista de palabras. Se las presentamos de formas diferentes: representadas a través de dibujos, escritas en un listado, escuchadas a través de un audio. Esperaríamos que dichos participantes memorizaran más palabras de los formatos en que las han visualizado, ya sea porque las han leído o porque las han visto representadas en imágenes.

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La mayor√≠a de lo que debemos aprender en la escuela se almacena en nuestra memoria a partir de su significado y eso implica pensar la educaci√≥n y su dise√Īo metodol√≥gico m√°s all√° de un proceso puramente memor√≠stico.
- Dr. (c) Evelyn Cordero

No es necesario suponer un resultado. Estos estudios se han realizado por a√Īos y la respuesta es que no es as√≠. No hay mejoras en la memorizaci√≥n a partir de la modalidad en que se presentan los contenidos. ¬ŅQu√© implicancia tiene esto en educaci√≥n?, pues muchas y la raz√≥n no es para nada trivial. La mayor√≠a de lo que debemos aprender en la escuela se almacena en nuestra memoria a partir de su significado y eso implica pensar la educaci√≥n y su dise√Īo metodol√≥gico m√°s all√° de un proceso puramente memor√≠stico.

Las habilidades que nos permiten recordar el color del abrigo de una persona, no necesariamente nos van a permitir comprender un contenido, dotarlo de sentido. Eso no está ligado a un modo sensorial en particular; comprender y, en consecuencia, aprender, es el gran desafío de la educación actual.

El creciente entusiasmo de los educadores por el cerebro y su funcionamiento, ha llevado a la proliferaci√≥n de metodolog√≠as “cerebro compatibles” de dudosa procedencia. Prometen efectividad en el aprendizaje pero no miden sus resultados ni tienen en cuenta el contexto de la investigaci√≥n en ciencias cognitivas, donde se deben controlar una serie de variables como la luz, los sonidos, la temperatura, la postura corporal, entre muchas otras que en aula no se pueden manejar. Presuponer aplicaciones directas entre el laboratorio y la sala de clases, implica no entender ni de neurociencias ni de educaci√≥n.

¬ŅAprendizaje visual? | Business Fortnight
¬ŅAprendizaje visual? | Business Fortnight

Uno de los principales problemas de ese enfoque reduccionista es que acabará por crear resistencias, comprensibles por cierto, hacia los verdaderos aportes que la neurociencia cognitiva puede hacerle a la Educación.

Entre tanto volador de luces, promesas de resultados incumplidas y eslogan educativos vacíos, se hace difícil separar la paja del trigo y reconocer aquellos proyectos pedagógicos que sí cuentan con respaldo científico y educativo, que se han sometido a estudios de evaluación de efectividad, y que sí han demostrado su impacto en el desarrollo de aprendizajes a través de estudios aleatorios e independientes.

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Presuponer aplicaciones directas entre el laboratorio y la sala de clases, implica no entender ni de neurociencias ni de educación.
- Dr. (c) Evelyn Cordero

Uno de los que m√°s ha llamado mi atenci√≥n es el de JUMP Math (Junior Undiscovered Math Prodigies, seg√ļn sus siglas en ingl√©s) y que debido a mis actividades vinculadas a la investigaci√≥n educativa, he tenido la oportunidad de conocer en profundidad. La iniciatia lleg√≥ en marzo de 2018 a Chile con el respaldo del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), despu√©s de demostrar en diversos pa√≠ses que las mejoras en el aprendizaje de matem√°tica de los y las estudiantes, pueden ser significativas, consistentes y sistem√°ticas a trav√©s del tiempo.

Uno de los focos de esta propuesta es el rol del docente como mediador efectivo: “si un estudiante no aprende, es porque hay deficiencias en la forma de ense√Īar y los profesores somos responsables de ello” dice su fundador, el doctor en matem√°ticas canadiense John Mighton, y eso es una declaraci√≥n de principios. Releva la educaci√≥n como un derecho, donde la escuela es garante y las y los docentes deben buscar los medios que les permitan asegurar que todo el alumnado aprenda. As√≠, esta propuesta metodol√≥gica asegura logros transformando el aprendizaje en un proceso activo de colaboraci√≥n alumno-profesor.

Todos pueden convertirse en expertos en un √°rea derribando el mito del talento innato y en ese sentido, matem√°tica no es la excepci√≥n. Existe bastante evidencia acumulada al respecto. Por ejemplo, la clave del √©xito de JUMP Math est√° en haber sabido usar, en la medida justa y de forma responsable, los conocimientos acumulados por a√Īos en ciencias cognitivas para crear un programa que expone de manera gradual y cercana a los estudiantes al conocimiento matem√°tico, enfatizando el positivo desarrollo de la autoestima acad√©mica del alumnado, pues todos tienen la oportunidad de demostrar que son competentes y de ser reconocidos por ello.

Es as√≠ como los estudiantes se van transformando en protagonistas de su proceso de aprendizaje, forman parte de un objetivo com√ļn en alianza con sus profesores, participan activamente de la clase y comprometen tiempo para la comprensi√≥n, la elaboraci√≥n progresiva de significados matem√°ticos y la ejercitaci√≥n, pieza fundamental en todo proceso de aprendizaje. En la medida que la propuesta los expone a desaf√≠os alcanzables, ellos van por m√°s.

Pocas veces estamos frente a propuestas pedagógicas serias, comprobadas empíricamente y comprometidas socialmente. Experiencias como esta me devuelven la confianza en la premisa de que todo el alumnado tiene derecho a aprender con éxito, al margen de su origen o condiciones sociales, económicas, culturales o personales. Y eso, en Chile, hace mucha falta.

Evelyn Cordero Rold√°n PhD (c)
Magíster en Ciencias Biológicas Mención Neurociencias de Universidad de Valparaíso
Magíster en Neurociencias de la Pontificia U. Católica de Chile
Candidata a Doctora en Neurociencias de la PUC

Si quisieras profundizar m√°s sobre este tema, te invitamos al Taller “Neurociencias: mitos y verdades sobre el aprendizaje y su aplicaci√≥n pr√°ctica en la ense√Īanza de la matem√°tica, para el cual puedes inscribirte en este formulario.

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