¿De qué hablamos cuando hablamos de educación?

En Chile llevamos entre quince y veinte años discutiendo acaloradamente la cuestión educacional, dependiendo de si consideramos las movilizaciones estudiantiles de 2006 o las de 2011 como punto de partida de este debate. ¿Y de qué hemos estado hablando? A veces, de títulos jurídicos (derecho a la educación), en otras ocasiones de mercancías económicas (oferta y demanda de servicios educacionales); en un momento alguien reduce la crisis educativa a problemas de eficiencia en la gestión (municipalidades o SLEP) o se pregunta por las condiciones ficales y estatales para mejorarla (nuevo pacto fiscal; financiamiento a la oferta o a la demanda, bajo la forma de vouchers).

En todos estos casos se pasa por alto el acto educativo en sí mismo; y se considera a profesores y estudiantes como ofertantes, demandantes, sujetos de derechos, deudores, etcétera. En el peor caso, se los considera como números; como una cifra. En este debate no ha aparecido el ser humano en cierne (el niño, el adolescente) ni la personalidad del docente, quien desde una experiencia viva pueda irradiar algo al estudiante que tiene delante.

Una rectora de una universidad pública chilena acaba de protestar diciendo que hay que ver a los estudiantes como personas, no solo como un arancel o un deudor. ¡Algo es algo! Pero mientras tanto, el problema educativo en Chile se sigue agravando. A los problemas históricos acumulados, se suman ahora todo tipo de problemas de salud mental en los jóvenes, adicciones y una preocupante tendencia hacia la criminalidad (contra otros o sí mismos).

Más allá de los frecuentes lanzamientos de bombas molotov en colegios por alumnos, los suicidios de jóvenes y ahora amenazas de tiroteos dentro de recintos educacionales, el caso reciente de un estudiante que asesinó a una inspectora en Calama y un poco después la violenta agresión que sufrió la ministra de ciencia en Valdivia reabrió el dabate. ¿Y qué dicen los expertos y las autoridades educativas? ¿Cómo explican y abordan la violencia en la escuela?

Un influyente columnista abordó recientemente el asunto. Él sí que piensa la educación más allá de las políticas públicas en base a meras encuestas o estadísticas. Y sin duda, más allá del mercado y su estrecha lógica económica. Así que escuchémoslo.

La escuela –nos dice— está perdiendo su capacidad de orientar normativamente la conducta debido a la pérdida del reconocimiento natural de la autoridad del profesor o de la escuela como lugar de transmisión cultural de una generación a la otra (para lo cual –precisa— una generación debe “subordinarse” a la otra).

Para el columnista, la prohibición –aprendida en el seno de la familia y la escuela, la Iglesia y el barrio— es la clave para la orientación de la conducta; sin ella, el sujeto solo puede quedar a la deriva de sus pulsiones y padece una frustración sin fin. Siguiendo a Émile Durkheim, un pensador positivista social de finales del siglo XIX y comienzos del XX, la norma impuesta es el remedio contra este “mal del infinito” propio de una subjetividad deseante sin coacciones externas. La educación, en resumen, es socialización. La función más importante de la escuela consistiría en promover un ascetismo del comportamiento del modo impositivo antes indicado.

¿Se estará sugiriendo que las adicciones y la violencia criminal que exhibe la juventud actual se enfrenta con más reglas y normas, con prohibiciones mediante la imposición de la autoridad familiar y escolar? A estas alturas del partido, respuestas como éstas debieran resultarnos del todo insatisfactorias, puesto que no se hacen cargo de las problemáticas anímicas que entran en juego.

Es posible que el caso de Calama pueda incluso haber instaurado un repertorio de acción imitativo y ritualizado de violencia escolar, como sugiere un colega académico— una idea plausible e inquietante, pero que deja inexplorado el origen del problema. Como era de esperar, la reacción ciudadana y del gobierno fue en el sentido de apoyar sanciones más severas contra la violencia escolar. Que todo delito deba ser perseguido para garantizar la justicia y la seguridad ciudadana, es un deber del Estado. Pero que se pretenda resolver exitosamente este drama en el que participa nuestra juventud del modo ya señalado, es soñar.

¿Qué es lo que se agita en lo profundo del ánimo de un joven de la actualidad, no solo en Chile sino en todo el orbe que ha sido tocado por lo que llamamos la civilización moderna? Los que trabajamos a diario con ellos, sabemos que en casi todos ellos se vive una experiencia desgarradora de soledad: una soledad enclaustrada insoportable, carcelaria, que no presagia una salida. También he escuchado repetidamente de labios de estudiantes la palabra abandono; que se sienten abandonados por sus cercanos, por la sociedad, incluso por la Historia.

He aquí un hecho importante que muchos pasan por alto y sobre el cual aún se habla demasiado poco. O si se lo nota, se lo vincula a la sociedad hiperconectada que vivimos, el uso de redes sociales e IA. Esto es cierto, así como el hecho de que la pandemia aceleró una tendencia, pero la historia es bastante más larga y hasta me atrevería a decir trágica, toda vez que descubrimos que esta problemática experiencia de soledad y abandono se entronca en nuestra propia cultura moderna –al menos en el cómo ella fue evolucionando durante el último par de siglos.

Uno de los impulsos decisivos de la sociedad moderna consiste en un anhelo de afirmación de la personalidad individual y creativa, lo cual es evidente desde el siglo XV o XVI en el desarrollo de la vida cultural, política y económica dentro de Occidente. La consecuencia por de pronto ineludible de esta afirmación yóica –que de por sí presupone un desarraigo de los contextos sociales y de las condiciones naturales de antaño— es una experiencia de aislamiento o incluso de enclaustramiento.

Pero a la vez, ella fundamenta un sentimiento de libertad y creatividad, antes desconocido en la humanidad. Ya no seguimos la vida y profesión de nuestros padres y abuelos, sino que buscamos responder desde nosotros mismos la pregunta sobre cómo vivir la nuestra.

El siglo XIX trajo en cierto sentido una culminación de esta experiencia, siglo cuando naturalmente comienzan a surgir filosofías individualistas y movimientos políticos liberales y anarquistas. La pregunta lógica era: ¿cómo es posible construir comunidad desde el individuo que se quiere libre? ¿Cómo se sale de sí mismo y se construye un puente hacia el otro? El pensamiento individualista o anarquista más consecuente respondía: desde la libre asociatividad de los individuos. Ya no nos captábamos como criaturas (divinas o naturales) sino que como creadores de nuestro propio destino. Pero resultaba evidente que esto no era practicable desde una experiencia aún inmadura de responsabilidad individual o desde un individualismo malherido (anómico o masificante).

Y sin embargo, esto es justamente lo que empezó a ocurrir dentro de las sociedades occidentales: un desperfilamiento u ocultamiento de la personalidad individual. Diría más: una horrible desconfianza hacia toda autoridad personal, al tiempo que se delegaba –ciega y crédulamente— en procedimientos y protocolos, reglas y normas impersonales la conducción de la sociedad y la resolución de los asuntos humanos dentro de ella. ¿Cómo pasó todo esto? ¿cómo llegamos a este grado de desconfianza en el criterio del ser humano de carne y hueso – y nos abalanzamos en masa hacia el descriterio de seguir aparatos burocráticos sin rostro? Una respuesta compleja requeriría de un libro completo, por lo que tan solo me concentraré en lo que se aparece como el factor decisivo.

Es precisamente hacia mediados del siglo XIX cuando la concepción materialista del hombre y del mundo toma cuerpo en Occidente, de la mano de pensadores como Marx y Engels, Darwin y Haeckel, Büchner, Vogt o Moleschott, entre otros. Y como la ciencia natural tiene un peso enorme dentro del imaginario moderno, esto no podía resultar inocuo para nuestros contemporáneos.

Para el materialista consecuente (monista) el ser humano y todas sus facultades resultan explicables mediante un ejercicio de reducción a causas físicas, químicas y biológicas. Y si bien es innegable que visto desde un punto de vista fenomenológico, es decir, desde la experiencia humana en primera persona, el que piensa, siente y actúa soy indudablemente “yo”, la teoría y los experimentos diseñados desde la ciencia materialista siempre van a encontrar que esa sensación del yo no es más que un efecto de causas naturales, fundamentalmente ligadas al sistema nervioso central (cerebro).

Así las cosas, el yo –la experiencia central detrás de la afirmación de la personalidad individual— queda declarado un mero epifenómeno de la consciencia, una ilusión. Imagínese el lector las consecuencias morales de este dictum determinista de nuestra cultura científica dominante, la impotencia anímica que de ella resulta. ¿Cómo salir del encierro que me depara la consciencia enclaustrada de ser un yo? Pues, así vistas las cosas, no hay salida. Un “yo” completamente mapeado y explicado desde el cerebro físico –y por ende, por completo identificado con su cuerpo— no puede jamás apoyarse en sí mismo, precisamente porque se sabe determinado desde afuera, por medio de estímulos exteriores (medioambientales, químicos, hormonales, etcétera).

Como consecuencia del nuevo imaginario científico-reductivista, en conjunto con los hábitos estandarizados de vida que promociona el capitalismo ligado a la técnica desde la segunda Revolución industrial, el individuo sufre una poderosa nivelación uniformizante y es en este momento en el cual emerge la sociedad de masas y todos los problemáticos fenómenos sociológicos ligados a ella: la propaganda, los movimientos políticos orgánicos desde vanguardias, los Estados totalitarios, la cultura del entretenimiento, la publicidad, el consumismo y, como no, un sistema educacional uniformizado por medio de syllabus, rúbricas, pautas y pruebas estandarizadas. Hoy vivimos las consecuencias de esta forma de cultura y sociedad.

Como ya en los años 1990 lo exponía en conferencias públicas Claudio Rauch, fundador del primer colegio Waldorf en Chile, lo que la concepción científica dominante –heredera de un materialismo positivista unilateral— le está diciendo a nuestros jóvenes es que las angustias y dolores de la vida, y ante todo, la experiencia de soledad y encierro, no es enfrentable desde adentro –activándose como ser pensante y actuante autónomo— sino que tan solo se puede paliar por medios exteriores.

La solución, por ende, apunta a evadir el problema: el paliativo se busca para apagar la consciencia y disminuir el dolor que trae dicha experiencia. Aquí entra en consideración toda la gama de “drogas” en el sentido amplio del término: medicamentos, alcohol, drogas recreativas, TV, redes sociales e IA. ¿No son éstas formas de escape ante un drama interior (anímico) que se presenta como insoluble? ¿basta con prohibir sus usos o regular la oferta? Cada día que pasa queda más claro que estas tentativas son del todo insuficientes – puesto que el problema es mucho más profundo y el desafío más arduo. Ni reformas políticas, ni regulaciones económicas, pero tampoco una “socialización” adiestradora más severa por parte de la familia o la escuela, pueden dar el ancho.

La soledad de la personalidad del adolescente sin la perspectiva de una transformación, de una identidad dinámicamente conquistada, y sin profesores o adultos que puedan acompañar este proceso, lleva directamente a una soledad ya no productiva, sino que anómica, rígida y desgarrada.

El desgarro camina (o se arrastra), ya sea hacia el escape o la evasión, ya sea hacia la criminalidad –por de pronto el suicidio, como el último escape. Una soledad más asocial, por un lado; otra derechamente antisocial. A esta categorización, quizás sería atinado hablar de un tercer tipo: el de la soledad hipersocial.

En la Era Digital actual, las generaciones más jóvenes están compuestas por individuos hedonistas que buscan acumular likes, comentarios y visualizaciones en redes. Se trata de otra forma de anular el propio yo que aparece en nuestra sociedad, donde todos quieren ser influencer, recibir halagos por su apariencia física, sus actividades o sus posesiones. Hay una especie de reconocimiento hecho consumo, donde los jóvenes buscan agradar a un otro generalizado (no es un otro concreto, sino lo que aparece en la pantalla) para llenar el vacío que tienen en sí mismos.

Por lo dicho queda claro que, si queremos realmente ponernos a la altura del desafío que buscamos resolver, debemos ante todo centrarnos en la persona (tanto del educador como del educando), y hemos de finalmente comprender y practicar la educación como un ejercicio de desarrollo de la personalidad. Debemos volver a hablar con urgencia del acto de educar, calibrando los méritos de los enfoques socializantes y estandarizantes en boga en contraposición con una concepción singularista y dinámica del ser humano (sobre lo cual espero explayarme más latamente en otra ocasión), abandonando esa fijación sobre las estructuras político-económicas que rodean el acto y la vivencia educativa, hasta casi hacerla desaparecer.

Volver a redespertar o renovar la confianza en la personalidad humana, única e irreductible –como antídoto contra la sugestión de la masa y la superstición en la efectividad de normas, procedimientos y algoritmos burocráticos impersonales, hoy potenciados en la Era Digital.

Darío Montero de Caso
Académico del Departamento de Sociología
Facultad de Ciencias Sociales
Universidad de Chile