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En la educación superior, el aprendizaje a lo largo de la vida y la flexibilidad se han consolidado como principios cada vez más relevantes. Ambos nos convocan a transitar desde una educación concebida como una etapa acotada de la vida hacia una experiencia formativa capaz de acompañar trayectorias diversas, discontinuas y en permanente evolución.
La idea no es nueva; lo nuevo es la urgencia. De acuerdo con el Reporte sobre el futuro del trabajo del Foro Económico Mundial (2025), se estima que el 39% de las competencias clave requeridas en el trabajo cambiará hacia 2030. En otras palabras, si imagináramos la fuerza laboral mundial como un grupo de cien personas, 59 necesitarían formación o reconversión antes de ese año. Más aún, el 63% de los empleadores identifica las brechas de competencias como una de las principales barreras para la transformación de sus organizaciones.
En Chile, esta transformación también se refleja en quiénes están llegando —o regresando— a la educación superior. Según el Servicio de Información de Educación Superior (SIES), en 2026 la matrícula de pregrado a distancia creció un 13,5% y alcanzó el 15,1% del total, superando por primera vez a la matrícula en jornada vespertina. Las personas de 35 años o más explican el 38,2% del crecimiento de la matrícula de este año. No estamos, por tanto, frente a un estudiante hipotético del futuro: el estudiantado ya cambió.
Este escenario nos obliga a revisar algunas preguntas fundamentales. La primera es: ¿qué debe aprender, desarrollar y experimentar el estudiantado durante su formación? Una formación disciplinar y profesional sólida sigue siendo esencial, pero hoy necesita articularse con el desarrollo de otras capacidades y disposiciones igualmente relevantes: el pensamiento crítico y creativo, la disposición a aprender de manera continua, la integración de la tecnología en el ejercicio profesional y una vinculación temprana y progresiva con contextos reales de desempeño laboral, social y comunitario.
La segunda pregunta es igualmente importante: ¿cómo organizamos las trayectorias para hacer posible ese aprendizaje? Resulta difícil hablar de aprendizaje a lo largo de la vida si no construimos los puentes que permitan a las personas transitar entre distintas experiencias y niveles formativos a medida que cambian sus intereses, necesidades y contextos.
Esto abre nuevas interrogantes: ¿qué ocurre con lo que una persona ya aprendió cuando decide continuar su formación, cambiar de rumbo o regresar a la universidad? ¿Cómo reconocemos y damos valor a esos aprendizajes? ¿Podemos ofrecer distintos puntos de entrada, pausa, continuidad y retorno sin renunciar al rigor ni a la calidad de la formación?
Quizás allí se encuentre uno de los cambios más relevantes que tenemos por delante: dejar de pensar únicamente en programas que las personas deben completar y comenzar a pensar también en trayectorias que las instituciones debemos ser capaces de reconocer, articular y enriquecer. Hablamos de trayectorias en las que los aprendizajes previos tengan valor; que incorporen certificaciones intermedias para reconocer lo aprendido; que articulen de manera efectiva los distintos niveles formativos; y en las que detenerse, volver, profundizar o cambiar de dirección no signifique necesariamente comenzar desde cero.
Durante mucho tiempo, hemos organizado la experiencia universitaria en torno a un punto de llegada: el título. El aprendizaje a lo largo de la vida nos desafía a concebirla también como una relación que puede cambiar de dirección, interrumpirse, retomarse y continuar en distintos momentos. Ese es el desafío de fondo: no solo pedir a las personas que aprendan durante toda la vida, sino construir instituciones capaces de reconocer lo que ya han aprendido y de estar disponibles cuando decidan volver.
Varias instituciones ya estamos avanzando en esa dirección: reconocemos aprendizajes previos, diseñamos certificaciones intermedias y articulamos niveles formativos. Sin embargo, el esfuerzo de cada institución tiene un límite. Buena parte de los indicadores con que el sistema evalúa la calidad —como la retención de primer año, la titulación oportuna y la duración real de las carreras— fueron concebidos para trayectorias lineales e ininterrumpidas. Bajo esa lógica, el estudiante que hace una pausa y retoma sus estudios aparece como desertor, mientras que la institución que le abre la puerta al regreso puede terminar siendo evaluada como una que retiene poco.
El aprendizaje a lo largo de la vida no puede descansar únicamente en la voluntad de las instituciones. Requiere que los sistemas de aseguramiento de la calidad, regulación y financiamiento reconozcan también las trayectorias flexibles, manteniendo la misma exigencia de rigor, pero incorporando instrumentos capaces de reconocer a quienes vuelven. Pedimos a las personas que aprendan durante toda la vida; el sistema en su conjunto debe estar a la altura de esa demanda.
