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Quince años después del inicio de las manifestaciones respecto a la calidad de la educación, es posible aseverar tres argumentos incómodos para todos los sectores políticos:
a) Primero, que la crítica que surgió tanto en 2006 (pingüinos) como en 2011-2012 (movimiento estudiantil) se basaba en hechos reales, es decir, que la situación estructural del sistema educativo mostraba pasivos importantes sin soluciones relevantes desde el Estado como resultado de los sucesivos gobiernos de la Concertación, quienes a su vez habían recibido un sistema educativo con numerosos pasivos en la dictadura.
b) Segundo, que las soluciones que se buscaron desde entonces, tanto en los gobiernos de Sebastián Piñera, pero sobre todo con las reformas en el gobierno de Michelle Bachelet, quien actuó con fuerte influencia de lo que posteriormente sería el Frente Amplio; solo empeoraron la situación (gastando mucho más dinero en el camino y sin diseño).
c) Tercero, que en el gobierno de Gabriel Boric no hubo agenda de políticas públicas para educación y lo mismo está ocurriendo en el gobierno José Antonio Kast.
Si este panorama que describo es cierto, no debe extrañar que nuestros resultados actuales estén fuera del ámbito de nuestras esperanzas.
Es necesario señalar que, por lo demás, el sistema educativo se ha convencido de una serie de presuntas certezas, mecanismos que facilitan la negación del problema, contentándonos con resultados altos comparados con la región latinoamericana y otras creencias superfluas que anestesian el dolor. Dentro del problema está que, mientras pensábamos nuestra aproximación al desarrollo, nunca pensamos que un país desarrollado necesariamente tiene una calidad educativa elevada. No lo vimos. Solo discutíamos sobre PIB y desigualdad económica.
Un panorama enternecedoramente ingenuo.
El tiempo pasó, en forma de décadas. Y hoy por hoy el fracaso es masivo.
Y los resultados de la prueba PISA (la prueba estandarizada mundialmente) entregados en 2026 (correspondientes a mediciones de 2025) muestra con claridad la gravedad de la situación. Usaremos esta puerta, estos síntomas, para analizar. Pero podríamos usar otros.
Comencemos con una lectura de los resultados de esta prueba.
El informe de PISA 2025 fue publicado el 8 de septiembre de 2026 y nos entrega el peor resultado de la serie chilena en matemáticas: 403 puntos obtenidos, por debajo de los 411 de 2006, con un 59% de los estudiantes bajo el umbral mínimo de competencia, es decir, casi el sesenta por ciento de los estudiantes reprueban. Hablamos de un retroceso en matemáticas de veinte años.
Desde ya advierto que varios señalarán que el problema es la pandemia, pero eso no es cierto por lo que vale la pena tomarse todo esto muy en serio. Cierto es que la pandemia generó mayores afectaciones, pero el problema es estructural. Lo cierto es que matemáticas tiene un resultado muy negativo.
Por otro lado, Lectura retrocede a 436 puntos, veintitrés menos que en 2015. Y Ciencias se mantiene estable en 442. El país conserva una posición alta en América Latina y una posición muy baja dentro de la OCDE.
El hallazgo decisivo, sin embargo, no está en las medias. Está en la forma de la distribución.
Los promedios abren la puerta del análisis, pero hay mucho más. Chile alcanza aproximadamente el 63% de la tasa OCDE de competencia básica en matemáticas, el 85% en ciencias y el 90% en lectura, pero sólo el 22% de la tasa OCDE de desempeño sobresaliente. Este punto es crucial. Tenemos una carestía de alumnos sobresalientes. Nos detendremos acá. La prueba PISA va de 1 a 6 en su calificación, es decir, las mejores notas son 5 y 6. En Chile solo un 2,6% de estudiantes obtienen 5 o 6 en al menos una de las tres áreas (Matemática, Lenguaje, Ciencias), frente a un 11,9% en la OCDE. La diferencia es sideral.
El déficit chileno no es constante a lo largo de la distribución: se multiplica a medida que se asciende en ella. Este dato es decisivo y no se habla de esto (aunque lo dije en 2011 en ENADE): la educación (o el rendimiento) de los sectores más acomodados no es buena.
Las elites económicas no producen elites intelectuales proporcionalmente, a pesar de que los mejores estudiantes están fuertemente sesgados por el nivel socieconómico, es decir, hay mejores resultados entre los que más tienen. Y aun cuando esto ocurre, sus resultados son mediocres en comparación con casos internacionales. Esto implica que la elite intelectual de nuestros estudiantes está muy por debajo, en tamaño, de lo que es normal. Para decirlo en simple: no es que los más ricos muestren una gran capacidad y por tanto simplemente eso configure una desigualdad. El problema es que hay desigualdad a pesar de que los que van en la punta rinden menos de lo que deberían.
Cuando se examina la distribución de competencias por niveles de desempeño, aparece un patrón que ninguna de las lecturas habituales del caso chileno recoge: la distancia con la OCDE no es proporcionalmente constante, sino creciente conforme se asciende en la exigencia.
Dicho de la manera más económica posible: por cada cien estudiantes, Chile produce menos de tres con desempeño sobresaliente donde la OCDE produce doce.
Este es el indicador que debe ordenar el diagnóstico. En una clase los profesores nos contentamos con tener cuatro o cinco estudiantes de alrededor de 30 estudiantes. Es un agrado porque esos estudiantes son un pilar tanto para sus compañeros como para los profesores. Y el rendimiento despega. Si esos alumnos se reducen a uno o dos se afecta seriamente la posibilidad de mejorar el rendimiento de otros estudiantes con capacidades. Esto está demostrado por Hoxby y Weingarth.
Esto reformula el problema de política pública. Chile no tiene principalmente un problema de brecha entre ricos y pobres: tiene un problema simultáneo de piso deteriorado y de techo inexistente (inexistente porque no hay población en el techo, sino un grupo muy pequeño).
También es posible señalar que la arquitectura institucional muestra ripios estructurales y quizás un gran esfuerzo de reducir la desigualdad sin profundización educativa. No se puede olvidar la frase de “sacar los patines”. La lógica de esa frase era absurda: el sistema educacional no puede ni debe (ni le conviene) quitar los patines educativos a los estudiantes con más dinero porque pierdes capacidades como país. Si quieres igualdad en educación debes mejorar la calidad de los que están más abajo. Y si quieres mejorar la igualdad en el ingreso eso debe ocurrir en otros ministerios.
La reducción de la distancia entre el 25% más aventajado y el 25% más desaventajado —76 puntos en ciencias frente a 85 en la OCDE— no debe leerse como logro: la propia OCDE documenta que el estrechamiento reciente de las brechas socioeconómicas obedece a la caída del rendimiento de los estudiantes aventajados y no a la mejora de los desaventajados. He aquí la disrupción de los patines rotos.
La hipótesis que planteo es que Chile dispone de recursos materiales, cobertura, institucionalidad evaluativa y altos niveles de escolarización, pero resulta que esta base se convierte con desempeño de manera subóptima. Para ser claro, a medida que aumentamos la exigencia la tasa de rendimiento decreciente crece de manera exagerada. No estamos siendo capaces de generación de formación más compleja.
Hay que decir que la caída de Chile es homóloga a la caída de la educación en todo el mundo con predominio de la zona occidental. La OCDE reporta que entre 2015 y 2025 las puntuaciones de lectura cayeron 28 puntos y las de matemáticas 22 puntos en los países OCDE, equivalentes a un año y medio y a poco más de un año de aprendizaje respectivamente.
Entre los participantes no OCDE, en el mismo período, lectura cayó 16 puntos y matemáticas 8. Es decir: la caída existe fuera de la OCDE, pero con aproximadamente la mitad de la magnitud. Hay países que sortearon la crisis, por ejemplo Reino Unido y Costa Rica, entre otros. Pero el problema de Chile es que la caída no solo es grande sino que es proporcionalmente (por su puntaje de entrada) a la caída generalizada de la OCDE, de modo que el mismo descenso que comparte con otros países lo empuja a un territorio de bajas competencias (porque los otros países OCDE bajaron, pero estaban más lejos de puntajes malos).
Volvamos a los resultados. Matemáticas describe una meseta entre 2009 y 2015 seguida de tres descensos consecutivos que culminan en el peor registro de la serie ahora. Lectura alcanza su máximo en 2015 y desde entonces acumula veintitrés puntos de retroceso. Ciencias es, en rigor, una línea plana durante dos décadas.
Tres conclusiones se desprenden de la serie. Primera: el deterioro es anterior a la pandemia. El punto de inflexión en matemáticas está en 2015 y en lectura también. Segunda: en veinte años Chile no ha ganado un solo punto neto en ninguno de los tres dominios; en matemáticas ha perdido ocho respecto de su propio punto de partida en 2006 y veinte respecto de su máximo. Tercera: la estabilidad de ciencias no es un logro, sino la persistencia de un nivel bajo durante dos décadas de reformas sucesivas.
Un sistema puede fallar de tres maneras distintas y las tres exigen políticas diferentes. Puede fallar por cobertura, cuando parte de la población no accede; ese no es el caso chileno, que escolariza a la gran mayoría de su cohorte de quince años. Puede fallar por piso, cuando una fracción amplia no alcanza competencias mínimas; ese es el caso chileno en matemáticas, con 59% bajo el umbral. Y puede fallar por techo, cuando el sistema no genera desempeños de alta complejidad ni siquiera entre quienes disponen de todas las condiciones para alcanzarlos; ese es el caso chileno en las tres áreas y de manera especialmente aguda.
La política educativa chilena de las dos últimas décadas —Ley General de Educación, Subvención Escolar Preferencial, Ley de Inclusión, Sistema de Aseguramiento de la Calidad, Carrera Docente, Nueva Educación Pública— está construida casi íntegramente sobre el segundo diagnóstico y sobre la reducción de brechas. Es una arquitectura orientada a mejorar el piso de los datos y a evitar la distancia entre estudiantes. Ningún instrumento del sistema tiene como objetivo declarado la producción de desempeño de alta complejidad.
Y seguimos jugando este mismo juego formando cada vez de manera más técnica a los profesionales y perdiendo capacidades complejas y de abstracción. Bajo la tesis de que hay que formar trabajadores que conozcan la práctica profesional, pasamos a dar un maquillaje intelectual muy básico y ocupamos el sistema educativo universitario para enseñar oficios. Y creemos que eso conducirá al desarrollo.
En PISA 2025 la distancia en ciencias entre el 25% socioeconómicamente más aventajado y el 25% más desaventajado fue de 76 puntos en Chile, frente a 85 en la OCDE. En el ciclo anterior, la brecha en matemáticas había sido de 69 puntos en Chile frente a 93 en la OCDE, y Chile figuró entre los cinco países donde esa brecha se estrechó entre 2018 y 2022. La lectura espontánea de esos datos —Chile sería comparativamente más equitativo— es incorrecta y políticamente peligrosa.
La OCDE documenta que, entre 2022 y 2025, el estrechamiento de las brechas socioeconómicas obedeció principalmente a la caída de los estudiantes aventajados y no a la mejora de los desaventajados. En ciencias, el desempeño de los desaventajados se mantuvo estable mientras el de los aventajados cayó ocho puntos; en lectura, cuatro puntos (los desaventajados) frente a veinte (la caída de los aventajados); y en matemáticas, catorce puntos entre los aventajados sin cambio significativo entre los desaventajados. Un desastre.
El análisis revela una falsa victoria de la equidad: convergencia por deterioro de la excelencia y no por inclusión efectiva.
Es un diagnóstico desagradable, sin duda. Pero lo peor es que es grave.
Vamos a la zona de bajos ingresos en la sociedad.
La OCDE muestra un grupo de estudiantes resilientes. Es un porcentaje de los estudiantes que pertecen al cuartil más bajo de ingreso y que alcanzan el cuarto superior en rendimiento. Si la educación fuera igualitaria, naturalmente debería haber un 25% de los estudiantes más pobres que deberían lograr un resultado dentro del cuartil de mayores puntajes. Claramente no ocurre. Es un 10% en la OCDE y Chile obtiene algo más (un 13%). Pero el resultado es engañoso porque ese estudiante no es de excelencia internacionalmente. Tiene un puntaje medio a nivel internacional, obtiene un logro respecto al sistema chileno, pero no hay investigaciones del MINEDUC que permitan decir que esos estudiantes son resultado de políticas públicas o de una cultura de resiliencia educativa familiar.
¿Podría ser un pequeño éxito de la política generada en las últimas décadas? Podría ser. Pero no hay antecedentes para afirmarlo. Tampoco el número es espectacular. Argentina, que tiene una crisis educativa importante, está mejor que Chile en el mismo indicador. Más bien sería bueno diagnosticar a esos estudiantes resilientes en detalle para saber si hay algo que aprender de ello.
El problema chileno puede formularse como una falla en la tasa de conversión de recursos en capacidades. El país dispone de escolarización casi universal, de una institucionalidad evaluativa densa —Agencia de Calidad, Superintendencia, SIMCE, sistema de aseguramiento—, de un gasto educativo que ha crecido sostenidamente y de un capital cultural y material concentrado en sectores altos, pero que da un piso. La conversión de esas fortalezas en capacidades humanas decae y lo hace conforme aumenta la exigencia cognitiva de la tarea.
Los resultados de PISA 2025 nos ofrecen la ocasión de cambiar los objetivos. Durante veinte años el debate educativo nacional se organizó en torno a la desigualdad de resultados, y produjo una arquitectura institucional coherente con esa pregunta. Nos concentramos en la distribución. Lo normal era tener claro que era necesario lograr al mismo tiempo mejorar ese factor y potenciar también la capacidad de producir capacidades superiores en un mundo que exige más ciencia, más tecnología, más abstracción y capacidades estratégicas de mayor complejidad. Y todo esto no ha ocurrido. O peor, ha ocurrido lo contrario.
No queda sino decir que es urgente ir a la busca del tiempo perdido. Esperemos que en medio de la semántica de la emergencia se comprenda que este asunto lo es y que sus consecuencias pueden condenar a Chile a un estancamiento más agudo que el actual.
