Opinión
“¬°No quiero ir a clases!”: La motivaci√≥n de los estudiantes est√° en juego
Publicado por: Tu Voz
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Por:
Isidora Rojas, Daniel Araneda y Francisca Mu√Īoz
Grupo de Pol√≠ticas P√ļblicas
Ense√Īa Chile

La motivaci√≥n y aprendizaje de nuestros estudiantes est√°n en juego. Mientras el modelo educativo siga desenvolvi√©ndose en aulas que operan de la misma forma que hace 100 a√Īos, que basan el aprendizaje en un curr√≠culum capturado por incentivos que terminan limitando la posibilidad de desarrollo de los estudiantes y con una formaci√≥n docente descontextualizada, la escuela no se transformar√° en un lugar motivador para el estudiante, seguir√° siendo un espacio disociado de su contexto local y seguiremos escuchando cada ma√Īana: ¬°Hoy no quiero ir a clases!

Tenemos un sistema educativo que no produce suficientes aprendizajes significativos sobre todo en los estudiantes de menores ingresos econ√≥micos del pa√≠s. Creemos que la ausencia de procesos de aprendizaje significativo obedece a lo que hoy se ense√Īa y la forma en que se ense√Īa.

El aprendizaje significativo, se produce cuando los estudiantes vinculan nuevos contenidos con otros preexistentes, tienen aprendizajes relacionados con el contexto sociocultural y la motivación es una pieza clave que incide en su nivel de aprendizaje.

Basta con entrar a una sala (estructurada de la misma manera que hace un siglo) y ver√° la diversidad de estudiantes: los inquietos, los que ponen atenci√≥n al pizarr√≥n, los que est√°n en silencio, los que conversan, juegan, dibujan, los que est√°n tirados arriba del banco. ¬ŅEstamos seguros que lo que pasa en la salas es significativo para sus vidas?, ¬ŅSe vincula el aprendizaje con sus experiencias, contextos y motivaciones? Nos atrevemos a decir que no.

Creemos que la ausencia de procesos de aprendizaje significativo obedece a dos razones:

1. El Sistema Educativo hoy no los motiva. La evidencia, Hixson, N. K., Ravitz, J., & Whisman, A. (2012) y tambi√©n nuestra experiencia, nos permiten se√Īalar que lo que entusiasma a un estudiante es trabajar sobre problemas reales; tener la posibilidad de elegir lo que har√°n; poder trabajar con sus pares; y generar un producto que puedan mostrar. A modo de ejemplo, ¬ŅQu√© eligen hoy los estudiantes? su nivel de participaci√≥n se reduce a un consejo de curso que decide hacer una completada, la elecci√≥n del centro de estudiantes, la forma de recolectar recursos, temas poco relacionados a lo que aprenden y c√≥mo lo aprenden. ¬ŅTrabajan con sus pares? al parecer, la sala sigue dise√Īada para que el protagonista sea el profesor. Seg√ļn Bruns y Luque (2014) en Am√©rica Latina los profesores utilizan profusamente el pizarr√≥n y hay escasa participaci√≥n de los estudiantes, la que se limita a la interacci√≥n profesor estudiante y no con sus pares.

2. El Sistema Educativo no se adec√ļa de manera directa al contexto. A los estudiantes los motiva resolver problemas o inc√≥gnitas reales relacionadas a su contexto. Hoy el curr√≠culum nacional se postula como orientador o flexible, esperando que los docentes y el equipo directivo lo miren como una ‚Äúcarta de navegaci√≥n‚ÄĚ para que lo puedan articular a partir de la reflexi√≥n colaborativa docente. Sin embargo, en la pr√°ctica, dada su extensi√≥n y la presi√≥n que ejercen las pruebas estandarizadas sobre los establecimientos educativos, existe poca contextualizaci√≥n y se termina siguiendo al pie de la letra los planes y programas dise√Īados por el Ministerio de Educaci√≥n sin atender la realidad local de cada establecimiento.

Hoy existen escuelas que se están atreviendo a usar estrategias innovadoras, ejemplo de ello es la metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos, desafiando y comprometiendo a los estudiantes para que resuelvan problemas de la comunidad aplicando sus aprendizajes.

Sin embargo creemos que la responsabilidad de pensar cómo posibilitar aprendizajes significativos que motiven y se contextualicen a los diversos contextos de Chile, no puede quedar delegada exclusivamente a las escuelas. Hoy existen barreras sistémicas que impiden que la escuela se cuestione el modelo en su conjunto.

Sobre esto, dos noticias han reflejado, de alguna forma, la crisis del modelo educativo. La primera se refiere al anuncio sobre la eventual salida de filosof√≠a del curr√≠culum nacional, que nos invita a reflexionar acerca de c√≥mo se ha estructurado la entrega de los contenidos y habilidades, pero adem√°s las asignaturas que deben ser ense√Īadas. ¬ŅLa proporci√≥n de las distintas materias es adecuada a lo que necesitan e interesa a los estudiantes? Por ejemplo, para segundo medio, m√°s de un tercio de las horas semanales corresponde a las asignaturas de lenguaje y matem√°tica, proporci√≥n que aumenta si las horas de libre disposici√≥n se transforman en talleres de reforzamiento de las mismas asignaturas. El tiempo dedicado a otras materias como arte, m√ļsica y educaci√≥n f√≠sica, que permiten el trabajo de la creatividad y otorgan mayores oportunidades de motivaci√≥n, apenas son cuatro horas seg√ļn las √ļltimas bases curriculares.

Por lo anterior, vale la pena que nos preguntemos como sociedad ¬Ņqu√© educaci√≥n queremos? Y c√≥mo esta se reflejar√° en el curr√≠culum. Probablemente la respuesta sea diversa: seg√ļn las distintas regiones y sus distintas necesidades, que har√°n relevante la urgencia de contextualizaci√≥n y adaptaci√≥n de √©ste.

La segunda noticia referida a pérdida del bono de excelencia por parte del Instituto Nacional, nos recuerda que para que podamos flexibilizar el currículum poniendo como foco aquello que motiva a los estudiantes, necesitamos que las pruebas estandarizadas no tengan las consecuencias actuales. Difícil será que una escuela decida su programa de estudio en base a criterios de pertinencia y necesidad si gran parte de su presupuesto estará en juego por la alta ponderación (65%) que tiene la prueba SIMCE para recibir subvención por excelencia. Esto obliga a las escuelas a concentrar sus esfuerzos en las asignaturas, contenidos y habilidades que se miden en esta prueba. Mismo fenómeno ocurre con el sistema de selección universitaria que al basarse exclusivamente en una prueba como la PSU, limita la posibilidad de adaptación y contextualización curricular.

Si bien hay incentivos sistémicos que hoy limitan la contextualización, la motivación y por ende el aprendizaje significativo, no basta su análisis, modificación y/o eliminación. También se requiere que la formación de los/as profesores/as genere prácticas que permitan la aceptación de diversidad de intereses, contextos y ritmos de aprendizaje y los capaciten para planificar y evaluar contextualizada y significativamente, dado que por muy flexible que pueda ser el currículum, no habrá aprendizajes significativos sin un/a profesor/a que medie en ello.

Por lo mismo, vale la pena volver a reflexionar qu√© educaci√≥n queremos y qu√© acciones tomamos para que as√≠ sea. La motivaci√≥n y aprendizaje de nuestros estudiantes est√°n en juego. Mientras el modelo educativo siga desenvolvi√©ndose en aulas que operan de la misma forma que hace 100 a√Īos, que basan el aprendizaje en un curr√≠culum capturado por incentivos que terminan limitando la posibilidad de desarrollo de los estudiantes y con una formaci√≥n docente descontextualizada, la escuela no se transformar√° en un lugar motivador para el estudiante, seguir√° siendo un espacio disociado de su contexto local y seguiremos escuchando cada ma√Īana: ¬°Hoy no quiero ir a clases!

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